На Главную К списку номеров К содержанию номера

Образование и социальное развитие личности

Уважаемые коллеги!

Мне бы хотелось прежде всего остановиться на вопросе, который с одной стороны является продолжением обозначившейся сегодня дискуссии по поводу теоретических основ образования взрослых и науки, занимающейся ею - андрагогики, а с другой - коснуться тех проблем, над которыми работает сегодня наша лаборатория.

Нас в настоящее время больше всего волнуют проблемы, связанные с тем, какую роль играет образование в социализации взрослого на всех этапах его жизни, начиная от вступления во взрослую жизнь и завершая "третьим возрастом", то есть постпенсионным периодом. Мы рассматриваем это в нескольких планах, ибо социализация взрослых - весьма сложное и многоплановое явление. Поэтому рассматриваются аспекты, связанные с профессиональной социализацией, с семейной социализацией, досуговой и т. п., то есть с теми сферами жизни, в которых взрослый больше всего реализует себя и формирует свое Я. И в этой связи сама проблема образования требует двух очень важных аспектов.

Прежде всего это количественная характеристика, то есть образование рассматривается как некий количественный фактор, влияющий на те или иные аспекты социализации. И второй - это качественная характеристика. Больше всего и в социологии, и даже в социальной психологии пока превалирует количественная характеристика: рассматривается, какое количество лет затратил на образование человек на разных этапах своей жизни и в какой мере уровень полученного образования влияет на те или иные стороны его социальной жизни. Это можно назвать надиндивидуальным уровнем, то есть мы учитываем определенные социальные параметры, которые связывают между собой, скажем, досуг и образование, профессиональную деятельность и образование, влияние образования на те или иные аспекты социализации. И надо сказать, что в этом контексте образование выступает весьма существенным смягчающим фактором в сфере тех или иных аспектов социальной жизни. Всем это хорошо известно. Я приведу только один пример. Среди безработных, не имеющих стандартного минимума прожиточного уровня, не полностью занятых прослеживается совершенно определенная зависимость: чем выше уровень образования, тем меньше человек причастен к зоне риска. Восемь процентов причастных к зоне риска людей - с высшим образованием и 30-40 процентов - со средним, либо неполным высшим. Я не буду приводить другие примеры. Хочу только сказать, что количественный анализ позволяет сделать три очень существенных вывода.

Первый. Количество лет обучения влияет на отношение к образованию и позволяет рассматривать ориентацию на образование как типологизирующий признак. Я могу делить людей на две группы в зависимости от того, как они относятся к образованию: либо они видят в нем средство своего развития, либо они игнорируют образование и ищут иные возможности самоутверждения в обществе. То есть важным системообразующим фактором в типологии в настоящее время может выступать отношение людей к образованию.

Второй момент. Недообразованность на разных этапах жизни человека, как это откликается в последующих поколениях. Мы обнаружили, что та часть молодежи, которая в современных условиях бросила школу или учится в сменных школах, как правило, происходит из семей, где уровень образования родителей тоже оказывается ниже привычного: либо это среднее образование, либо неполное среднее.

И, наконец, третий момент. Факторы удовлетворенности теми или иными аспектами социальной жизни обусловлены как уровнем образования, так и включенностью людей в образовательный процесс. Вот на этом я бы поставил, вероятно, точку, потому что количественный аспект, исчерпывает себя констатацией зависимости между теми или иными сторонами жизни человека и тем уровнем образования, которое он получил, или включенностью его в процесс непрерывного образования.

Для изучения личности сейчас все большее значение приобретает анализ качественной характеристики, то есть как само образование влияет на те или иные стороны личности. Речь идет не о над индивидуальном уровне, а поисках путей, которые бы позволили проследить за тем, как влияет образование на те или иные параметры личностного развития. Здесь мне хотелось бы выделить в первую очередь несколько групп мотивов, которые определяют включенность взрослых людей в образовательную деятельность.

Первая группа. Это мотивы, связанные с осознанием диспропорции между реальным уровнем образования и образованием, которое необходимо для успешной профессиональной деятельности, подтягивающие, можно сказать, образовательный уровень к требуемому сегодня.

Вторая группа - это мотивы опять-таки профессионального плана, но связанные с необходимостью профессиональной мобильности, то есть образования, которое опережало бы сегодняшние требования и работало бы на завтрашний день.

Третья группа - это мотивы, связанные с осознанием противоречий между реальным уровнем знаний и необходимых для освоения взрослым социальных условий деятельности, помогающих разобраться в экономических, политических и прочих реалиях нашей жизни.

Четвертая группа - мотивы, вызванные стремлением людей более глубоко осмыслить проблемы, выходящие за пределы их личного бытия и носящие более глобальный характер, в некотором смысле экзистенциальные, связанные, как Фромм когда-то говорил, со стремлением вырваться из стен своего изолированного Я в более широкий социум.

Пятая группа - мотивы саморефлективного характера, обусловленные стремлением лучше разобраться в самом себе и недостаточно развитым механизмом этого самоанализа.

И, наконец, шестая группа - познавательные мотивы, стремление разрешить противоречие между реальным уровнем знаний и умениями, которыми я пользуюсь, чтобы осуществлять в дальнейшем свой познавательный процесс.

Только тогда образование выступает как ценность, когда все группы мотивов представлены в образовательной деятельности взрослого человека. Естественно возникает вопрос: при каких условиях можно повысить социализирующий эффект образования и сделать образование таким фактором, который обогащал бы эти мотивы. Надо сказать, что в реальной практике и литературе, когда говорят об образовании взрослых, таким условием обычно считают проблемный подход, который связывает профессиональный опыт человека и те знания, которые позволяют ему как бы актуализировать профессиональные проблемы, с которыми он сталкивается. Но жизнь человека богаче профессиональных ролей и, кроме этого, сам по себе проблемный подход замыкается в рамках учебной деятельности, в рамках конкретных образовательных институтов. Я очень поддерживаю идею, высказанную г. У. Гартеншлегером, связанную с поиском фасиритативной, гибкой системы образования, то есть такой, которую взрослый создает сам себе. Только в этом случае образование взрослых начинает функционировать и обогащать все те мотивы, о которых только что шла речь. В этом случае, вероятно, нам нельзя ограничиваться какой-то одной сферой деятельности, нам надо искать пути, которые позволили бы вывести человека на диалог с обществом как субъектом образовательной деятельности. Отсюда принципиально важен поиск тех технологий, которые ввели бы взрослого в осмысление важнейших проблем общества. В чем прежде всего презентирует себя общество для гражданина, для человека? Это сфера профессиональная, бытовая, семейная и пр., но они не могут быть изолированы друг от друга, и здесь интегрирующим фактором выступает город, в котором живет взрослый человек.

Поэтому проблема социализации - это проблема включения человека в те аспекты городской жизни, которые могут поднять его над сугубо профессиональной сферой, над сугубо семейной сферой и включить его в осмысление гражданских проблем - это одна из серьезных задач сегодняшней образовательной деятельности. Мне особенно хочется это подчеркнуть, потому что, с одной стороны, мегаполис располагает необычайно богатыми возможностями для включения взрослых в образовательную деятельность, и вместе с тем обладает свойством разобщать людей, а не соединять их. И с этой точки зрения особенно серьезным обстоятельством выступает процесс маргинализации крупных городов. Я приведу только один пример. По данным нашего выборочного опроса, который мы проводим раз в два года среди выпускников петербургских школ, у 36 процентов молодых людей один из родителей - уроженец Петербурга, у 25 процентов - отец и мать родились в Петербурге и у 37 процентов - ни отец, ни мать не родились в Петербурге.

Процесс маргинализации приводит к тому, что город в восприятии взрослого человека очень часто скрывается за стереотипами - Петербург - город музеев, город белых ночей. Но вместе с тем нет подлинного приобщения к той культуре, которой обладает город. Отсюда вытекает одна из важнейших функций образования. Она связана с тем, чтобы искать те пути и каналы, которые позволят взрослому человеку приобщиться к социальным, культурным и экономическим аспектам жизни города. Город выступает как промежуточное звено между Я как человек, Я как россиянин, Я как представитель мира. И с этой точки зрения, вероятно, можно говорить о целом ряде блоков, которые могут лечь в основу содержания образования и формального, и неформального, и информального. Один из блоков - потенциал развития города как мегаполиса. Где и по каким каналам можно приобщить к геополитическому положению города, международному положению, культурному потенциалу.

Второй блок, имеющий существенное значение, - в какой мере информационно можно обеспечить взаимодействие между молодым человеком или взрослым человеком, зрелым человеком и городом.

В настоящее время складываются формы работы (народная школа при нашем институте, петербургский университет как неформальное учебное заведение), которые позволяют через приобщение к городским проблемам осмыслить диалог между МНОЮ и городом.

И, наконец, третий блок, имеющий существенное значение, - это создание проектов и программ личностного и профессионального развития человека в рамках Санкт-Петербурга. Подобные проекты интегрирует все то, о чем я только что говорил, и включают, растворяют образовательную деятельность в жизнедеятельности взрослого человека. Огромную роль в этом начинают играть экскурсии наравне с лекциями, дискуссиями, наравне с другими формами традиционного и нетрадиционного обучения, как метод, позволяющий эмоционально, личностно включиться в те или иные аспекты городской жизни.

В заключение хочу сказать, что в современных условиях сам взрослый человек творит свою образовательную ситуацию, сам выбирает из разных сфер то, что нужно ему. И в этом случае мы можем говорить, что через проектирование своей деятельности, через видение своего Я в городе завтрашнего дня мы делаем образование растворенным в жизнедеятельности человека, повышаем тот социализирующий эффект, с которого я и начал свое сообщение.

С. Г. Вершловский,
доктор педагогических наук,
профессор Института образования взрослых РАО

©Общество «Знание» России, 2000

На Главную К списку номеров К содержанию номера