На Главную К списку номеров К содержанию номера
1. Общий подход к проблеме качества дополнительного профессионального образования
По признанию экспертов Всемирного банка, "определить качество образования весьма трудно, поскольку надежные меры оценки отсутствуют" ("Знания на службе развития". - М.: Весь мир, 1999, с. 69). Это признание означает, что не установлено сколько-нибудь устойчивой связи между качеством образования в стране и каким-либо социально-экономическим показателем ее развития, связанным с образованием, или их комплексом, таким как валовой внутренний продукт, качество жизни, уровень доходов населения, а также зарплата преподавателей, уровень компьютерной грамотности школьников, степень развития сети Интернет, продолжительность обязательного обучения, соотношение государственного и частного сектора в образовании, число студентов на 10 тысяч населения и т. п. Но это признание не следует понимать так, будто оценка качества образования невозможна.
Пользуясь терминологией известной теории мотивации Ф.Герцберга (Herzberg), можно сказать, что все перечисленные показатели представляют собой гигиенические факторы, которые могут способствовать качеству образования, но которые не всегда являются необходимыми и далеко не всегда - достаточными. Подлинными же факторами являются условия, формирующие личностную значимость образования, его осмысленность, открывающие возможности для развития личности обучающегося. Путь к достижению более высокого качества образования, при таком понимании, состоит не в том, чтобы предъявлять обучающемуся высокие требования, а в том, чтобы открыть перед ним жизненную перспективу, предъявляющую к нему высокие требования. Иными словами, стимуляция качества образования должна смениться мотивацией.
Данное утверждение особенно верно в отношении системы дополнительного профессионального образования, рассматриваемой как часть системы образования взрослых. Основная особенность этой системы определяется тем, что ее контингент составляют взрослые люди, сочетающие учебу с работой, имеющие общее или высшее образование и, следовательно, наиболее подготовленные к осознанию требований, определяемых жизненной перспективой, формирующей их образовательную мотивацию, предъявляемых не учебным процессом, но жизнедеятельностью, в которой используются приобретаемые знания. ("Взрослым" мы называем человека, сочетающего учебу с работой).
Таким образом, в основу мониторинга качества образования дополнительного
профессионального образования (а иначе оно не может быть выявлено) должна
быть заложена идея установления соотношения (степени соответствия) между
образовательными потребностями обучающихся и возможностями их удовлетворения,
предоставляемыми дополнительным образованием. Иначе говоря, основой мониторинга
качества дополнительного профессионального образования должны быть мнения
самих обучающихся о качестве образования, а также социально-экономические
и психолого-педагогические условия, определяющие эти мнения. Среди последних:
* необходимость оплаты обучения;
* основные средства и способы обеспечения качества обучения;
* кадровое обеспечение деятельности учебных заведений дополнительного
профессионального образования;
* техническое и учебно-методическое обеспечение учебного процесса;
* перспективы трудоустройства или служебной карьеры обучающихся:
* необходимый уровень начальной подготовки:
* возрастные ограничения и ограничения по здоровью:
* наличие привилегий при поступлении или обучении. В последнее время особую
остроту приобретают способы исследования претензий обучающихся к процессу
обучения и меры по их удовлетворению. Возникают правовые аспекты образования,
возникает необходимость в образовательном праве (Сырых В.М.: Образовательное
право как отрасль российского права. - М.: Исслед. центр, 2000).
2. Специфика критериев оценки качества дополнительном профессиональном образовании
Среди факторов учебного процесса, обусловливающих качество образования,
получаемого обучающимся, можно выделить три основных:
* достоверность учебного материала (соответствие содержания учебного курса
современным научным или общепринятым представлениям);
* доступность пониманию обучающегося (изложение материала в понятной форме);
* наличие учебной мотивации (потребности в получаемой учебной информации).
Все эти факторы действуют во всей сфере образования, как начального, так и высшего, но в сфере дополнительного профессионального образования, образования образованных взрослых, они, в силу отмеченной специфичности, приобретают особую остроту.
Так, достоверность материала в школе, и общеобразовательной, и высшей, обеспечивается правовым механизмом государственных образовательных стандартов. Образование образованных взрослых такого механизма не имеет, и вряд ли он возможен и даже необходим.
Далее. Доступность пониманию обучающегося в школе обеспечивается методической и дидактической подготовкой педагогов-профессионалов. Напротив, слабым местом системы повышения квалификации было и остается отсутствие педагогической подготовки у большинства ее преподавателей - недостаток, который дополнительное образование делит с системой высшего образования.
Наконец, учебная мотивация в школе является предметом постоянной заботы педагогов, решению ее служит система оценок, как средств поощрения и наказания, в результате чего интерес к знаниям часто подменяется желанием получить поощрение или стремлением избежать наказания. В образовании взрослых, напротив, именно потребность в определенных знаниях или информации является основным мотивом обучения, что обусловливает возможность принципиально иного отношения к учебному материалу.
Все это дает основания утверждать, что система дополнительного образования (образования образованных взрослых) предполагает и должна основываться на системе критериев оценки качества, отличной от оценки качества школы - общеобразовательной и высшей. Главное отличие состоит в том, что в роли важнейшего субъекта оценки качества выступает сам обучающийся. Тогда как для школьника или студента образование выступает в значительной степени обязательным процессом, который необходимо завершить для получения сертификата (аттестата), взрослый обучающийся более заинтересован в знаниях и информации, необходимых ему для решения его жизненных проблем. Отсюда большая конкретность и направленность его образовательных потребностей.
Эти утверждения могут показаться надуманными тем, кто помнит и имеет в виду систему повышения квалификации, которая существовала в стране до перехода к "рыночным отношениям". Она действительно мало отличалась от системы школьного образования, которую она воспроизводила: та же обязательность обучения, тот же классно-урочный способ преподавания, те же отношения учащегося и учителя и та же система аттестации с получением свидетельства о прослушанных лекциях. Сохранение основных принципов обучения способствовало воспроизводству школьного отношения к учебе как чему-то не всегда нужному, но неизбежному. Однако в последнее время положение меняется.
3. Тенденции изменения качества в сфере дополнительного профессионального образования
Тенденции в изменениях образовательных потребностей взрослого населения
В исследовании образовательных запросов населения (Канатов А. Запросы взрослых в образовательных услугах. //Новые знания, 1999, № 4) показано, что с ростом образовательного уровня "существенно возрастает роль профессиональных знаний и умений, заметно увеличивается и интерес к знаниям и умениям в области информатики и иностранных языков", тогда как на более низких уровнях образования, вплоть до среднего специального, приоритет отдается знаниям, необходимым для поддержания и укрепления здоровья и знаниям в области семейной жизни. Иначе говоря, чем выше уровень образования, тем явственнее выступает потребность в получении и расширении профессиональных знаний.
Некоторые исследователи (Костина Г., Медовников Д., 1997; Стрекалова Н., 1999) отмечают появление, вследствие социально-экономических изменений последних лет, нового отношения к обучению, которое формируется у людей, называемых, по аналогии с западной терминологией, средним классом.
К российскому среднему классу относятся представители следующих социально-профессиональных
групп:
* предприниматели - владельцы средних и малых предприятий;
* прослойка профессионалов в управлении - менеджеры, руководители верхнего
и среднего уровня в организациях и учреждениях;
* профессиональные работники интеллектуального труда, обслуживающие новую
систему, - юристы, аудиторы, журналисты, преподаватели и консультанты
высокой квалификации и другие;
* квалифицированные работники благополучных предприятий и организаций
- служащие банков, страховых компаний, инвестиционных фондов, работники
торговли и сферы услуг, высококвалифицированные рабочие.
Вместе взятые они составляют сегодня не более трети населения страны (Костина Г., Медовников Д. Средний класс // Эксперт, 1997, № 23, с. 14 - 23). Данные отражают состояние общества до экономического обвала в августе 1998 и могут быть приняты во внимание только как выражение тенденции.
По мнению Н.Стрекаловой (Новые знания, №2, 1999), средний класс становится потребителем профессиональных образовательных услуг, которые не способна дать система повышения квалификации. Эта сфера услуг получила название бизнес-образование. Название не представляется удачным, поскольку создается впечатление, будто образовательные услуги сводятся к области бизнеса. О том, что это не так, свидетельствует состав представителей различных групп, третьей и, в особенности, четвертой, для которых предпринимательство и бизнес не являются основным интересом. Но можно согласиться с тем, что в настоящее время образовательные потребности, связанные с менеджментом и бизнесом, доминируют в сфере дополнительного профессионального образования.
"Представителей среднего класса в области образовании характеризует ряд особенностей.
1. Сильная внутренняя мотивация и желание учиться, которые присутствуют изначально. Их нельзя навязать (привнести извне), по можно усилить и развить, если стимулировать дополнительно.
2. Сознательная постановка целей и задач, осознание мотивов обучения. Слушатели ясно понимают цели и необходимость получения дополнительного образования. Они готовы объективно оценивать пробелы в своих знаниях и навыках, выявлять свои слабые стороны и стремиться к их преодолению.
3. Прагматическая ориентация на текущую или ближайшую перспективу. Потребители образовательных услуг не проявляют особого интереса к получению знаний вообще или на всякий случай, про запас. Слушателям необходимо предлагать то, в чем они нуждаются и чему хотят научиться.
4. Реалистичность обучения. Образование должно строиться на реальных проблемах бизнеса и управления. Передача практических навыков и опыта решения проблем в процессе обучения может осуществляться с использованием метода конкретных ситуаций.
5. Обучение в процессе действия. Слушатели высоко ценят возможность самостоятельных практических действий в процессе обучения Они хотят освоить практические методы.
6. "Ускорение процесса обучения..." (Стрекалова, 1999). Нетрудно видеть, что все эти характеристики обучающихся предполагают совершенно иные требования к получаемым знаниям и информации. Дело не только в том, что за обучение приходится платить и что обучающиеся не могут уделять много времени обучению, но прежде всего в том, что оценку качества образования и критерии такой оценки задает именно обучающийся.
Итак, определение качества дополнительного профессионального образования состоит прежде всего в установлении соответствия характеристик учебного процесса тем требованиям, которые предъявляют ему сами обучающиеся.
Решение проблемы качества образования в свете сказанного состоит в обеспечении условий, соответствующих ожиданиям и требованиям обучающихся к процессу обучения. В свою очередь эти ожидания и образовательные потребности определяются социальным статусом обучающихся, базовым образованием, уровнем компьютерной грамотности, характером профессиональной деятельности, культурными интересами. Стремление пойти навстречу обучающемуся, учесть его интересы и возможности, делает учебный процесс более индивидуализированным и личностно-ориентированным. Тенденции в изменениях социальной роли образования. До сих пор непрерывность образования в системе образования, как и в любой другой отрасли народного хозяйства, обеспечивалась посредством системы повышения квалификации. Однако в последнее время она испытывает, как и вся сфера дополнительного профессионального образования, серьезные трудности, имеющие принципиальный характер, то есть определяемые принципами, которые положены в основу этой системы.
Таков принцип подобия системы повышения квалификации общей системе образования: повышение квалификации осуществлялось так же, как и обучение учащихся - путем трансляции новейших знаний от представителя науки преподавателям и специалистам, повышающим свою квалификацию. Эти последние выступают такими же потребителями готового знания, как и учащиеся школы, техникума, вуза. Слово "трансляция" не исключает в данном случае передачи знаний в творческой, проблемной форме, способствующей активизации деятельности слушателя по усвоению знаний.
Второе принципиальное положение, на котором базируются все системы повышения квалификации и которое лежит в основе всей системы образования, состоит в неявном убеждении, что источник новых знаний находится вне системы образования и система повышения квалификации, как и вся система образования, представляют собой лишь способ передачи и распространения полученных извне новых знаний среди потребителей этих знаний - учащихся и слушателей.
Оба принципиальных положения можно свести к одному утверждению - система повышения квалификации, как и система современного образования в целом предполагает носителя готового знания - этой центральной фигуры исторически сложившейся системы образования, фигуры учителя, изливающего свои знания на учеников и слушателей, разрешающего их проблемы, отделяющего ложь от истины. Стержнем педагогических наук является дидактика - наука поучать. Сколь бы ни демократизировались и ни либерализировались отношения преподавателя и слушателя, сколь бы проблемными и активными ни были формы обучения, - пока сохраняется фигура носителя готового знания, образование будет иметь дидактический, поучающий характер.
Но всегда ли существует этот носитель готового знания, всегда ли можно прибегнуть к его услугам, всегда ли существует готовое знание как ответ па вопросы, возникающие в ходе обучения? -Трудности, переживаемые системой повышения квалификации объясняются в значительной степени именно отсутствием готовых знаний как ответов на вопросы, с которыми слушатели приходят на учебу.
Специфика сложившейся образовательной ситуации определяется тем, что потребность в знании у учащегося, слушателя рождается прежде, чем возникло потребное знание или, иначе, в системе образования возникает потребность в знаниях, которых пока нет. Наука, как источник этих знаний теряет свой статус, ее ответы часто смутны, неопределенны, противоречивы.
Почему по отношению к системе повышения квалификации, дополнительного профессионального образования, паука теряет свой статус ментора, источника знаний, статус, который она занимала по отношению к традиционной школе?
- Это объясняется особым положением системы дополнительного профессионального образования по отношению к остальным звеньям системы народного образования, таким как начальная, средняя, профессиональная и высшая школа,
- она непосредственно связана с жизнью, практическими задачами тех или иных сфер общественного производства.
Именно непосредственность связи с жизнью определяет конкретность, остроту и динамику образовательных потребностей, с которыми приходят слушатели на учебу.
Вот тут-то и обнаруживается, что готовых ответов на их вопросы нет, что знания, излагаемые преподавателем - представителем науки, абстрактны, не вписываются в контекст той действительности, которую представляют слушатели, именно в силу конкретности и динамичности этого контекста.
Необычность ситуации станет яснее, если учесть, что в традиционной системе образования дело обстоит прямо противоположным образом: имеется громада накопленных человечеством знаний и требуется разбудить в учащемся познавательный интерес, чтобы он мог освоить эти знания или хотя бы их часть и тем самым получить образование, стать образованным человеком. Чтобы оценить драматизм ситуации, уместно вспомнить, что система дополнительного профессионального образования является ключевым звеном, необходимым условием реализации идеи непрерывного образования, а с другой стороны, реформа образования, в каком бы направлении она ни проводилась, невозможна без посредства эффективно действующей системы дополнительного профессионального образования.
Еще раз подчеркнем особенность образовательной ситуации, возникающей в системе повышения квалификации, - основной проблемой образования становится не столько усвоение огромного и постоянно увеличивающегося объема знаний или хотя бы ориентация в потоке все возрастающей информации, сколько проблема прямо противоположная - получение, создание, производство знания, которого нет, но потребность в котором назрела.
Для решения этой проблемы необходимо отказаться от убеждения, которое лежит в основе всей системы народного образования, что источник новых знаний находится вне системы образования, что вся система образования, как и часть ее - система повышения квалификации - представляют собой лишь способ или средство передачи или распространения полученных извне новых знаний среди потребителей этих знаний - учащихся и слушателей.
Это убеждение заложено в самом определении понятия образования. "Образование - процесс и результат усвоения систематизированных знаний", следовательно, образование - процесс и результат усвоения готовых знаний. Выработкой новых знаний занимается наука, научная практика, а образование - их усвоением. Наука - способ производства знания, образование - способ потребления знаний. Это понимание образования оставлено нам эпохой Просвещения. Оно фиксирует определенные отношения между наукой и образованием.
В настоящее время это отношение начинает меняться - свидетельством тому - дефицит готовых научных знаний в системах повышения квалификации. И это не просто временно сложившееся положение, - это устойчивая тенденция, которая в дальнейшем будет укрепляться и способствовать углублению кризиса образования, если не принять меры и не изменить традиционное отношение между наукой и образованием. Такого рода мерой может быть передача функции получения, производства нового знания от науки - образованию, разумеется, в определенном объеме, и тем самым - изменение функции преподавания лишь как передачи готовых знаний от учителя к учащемуся.
Преподаватель все больше становится организатором учебного процесса, имеющего целью получение нового знания, не известного самому преподавателю; функция систематического изложения учебного предмета во все большей степени сменяется консультированием по определенному вопросу, возникающему в процессе обсуждения или в процессе трудовой деятельности.
Речь идет о том, что в последнее время в большинстве профессий характер труда начинает меняться: в структуре деятельности работника все в большей степени проявляются элементы, связанные с решением проблемных задач, то есть задач, которым он не обучался в процессе подготовки, но к решению которых он вынуждается ходом трудового процесса. Эти задачи могут носить творческий характер, но могут быть вызваны простой нехваткой квалификации. Это связано не только с распространением творческих профессий, но и с ускорением динамики профессиональных изменений в результате социально-экономических и технологических изменений.
Главное, что их решение требует от работника самостоятельной поисковой познавательной активности, приобретения опыта непосредственно на рабочем месте, в момент, во время выполнения рабочего задания. И чем быстрее будут удовлетворяться возникающие в процессе работы образовательные потребности, тем интенсивнее будет трудовой процесс. Эти потребности могут быть удовлетворены простым обращением к более знающему или информированному человеку, но он выполняет роль иную, чем учитель, преподаватель, - это скорее роль консультанта, и поиск нужной информации и нужного решения большей частью ведется самостоятельно. Для того чтобы поиск был успешным, необходима организация информационно-образовательной среды непосредственно на рабочем месте.
Так протекает обучение в процессе трудовой деятельности. Происходит слияние образования с жизнью, во всяком случае, с профессиональной жизнедеятельностью людей. Из социального института, готовящего человека к жизни, образование превращается в институт, участвующий в самой жизни, более того, самая жизнедеятельность людей принимает черты образовательного процесса, продолжающегося в течение всей жизни. Но для этого потребовались иные технологии обучения, чем те, что существовали раньше.
Изменения в образовательных технологиях системы дополнительного профессионального образования и отношениях субъектов образовательного процесса.
Изменения образовательных потребностей населения способствовали преобразованиям
образовательного процесса, в частности, появлению наряду с заочным обучением
дистанционного образования. При всем сходстве того и другого, а именно
- и здесь, и там:
* обучение происходит на расстоянии;
* главный упор делается на самостоятельную работу обучающегося;
* основной проблемой остается проблема качества обучения и текущего контроля
усвоения;
* задачи обучения, как правило, непосредственно связаны с жизненными проблемами
обучающегося;
* существуют проблемы сочетания учебы с работой, - все же между ними может
быть установлена значительная разница.
Однако дело осложняется тем, что существующие формы "дистанционного обучения" являются таковыми только на бумаге, в действительности, большинство известных учебных заведений осуществляют свою деятельность старыми методами работы: используют почтовую связь, комплекты методических пособий, традиционную форму работы обучающегося с преподавателем, которая торжественно именуется взаимодействием с тьютором. Правда, комплекты пособий стали более выразительными, общение с преподавателем опосредствовано телефоном, да и само общение стало более разнообразным: оно включает не только встречи с преподавателем, но и общение с другими обучающимися, как элемент педагогической технологии.
И все же различия в технологии существуют и они существенны.
Начнем с того, что дистанционное образование служит целям непрерывного образования, в отличие от заочного, которое изначально и по сути выступало проводником идеи конечного образования, представляло собой надстройку в существующей системе конечного образования. Конечно, и заочное обучение можно счесть непрерывным, ведь оно продолжает полученное образование: но в той мере, в какой в нем обнаруживаются черты, о которых пойдет речь в дальнейшем, оно все больше становится дистанционным. Эти черты, отличающие дистанционное образование от заочного обучения, вместе с тем, отличают его как форму непрерывного образования от конечного образования.
Электронная связь. В подлинном дистанционном образовании, настоящем, а не "бумажном", связь между участниками образовательного процесса является электронной, что снижает время на получение и отправку сообщения до минимума. Отправитель и получатель сообщения могут общаться в режиме времени, "близком к реальному". Это означает, что обучающийся и обучающий общаются непосредственно, как в старые добрые времена, задолго до изобретения заочного обучения.
Индивидуализация отношений. Отношения обучающегося и обучающего приобретают особый характер. Они становятся более индивидуальными. Индивидуализация, личностная ориентация учебного процесса в особенности способствовала развитию института тьюторов, "не имеющего аналога в нашей системе образования", по замечанию В.И.Овсянникова ("Вопросы организации обучения без отрыва от основной деятельности/дистанционного образования/", 1998). Превращение тьютора, некогда помощника преподавателя, в ключевую фигуру учебного процесса в системе дистанционного образования следует признать психолого-педагогическим условием решения проблемы качества в новой форме образования.
Персональная ответственность. Преподаватель в дистанционном обучении недаром именуется тьютором, он персонально несет ответственность за каждого обучающегося, вплоть до материальной. Как это не похоже на массовое образование, когда преподаватель зачастую не помнит лиц своих студентов, пришедших на зачет или экзамен! Здесь, напротив, обучающий должен вникнуть в жизненные проблемы обучающегося, суметь найти их решение или подход к их решению, получить необходимую информацию, с помощью которой решение будет найдено. Это обусловлено тем, что обучающийся приходит учиться с собственной проблемой, которая его заботит, он ждет помощи от тьютора и надеется с его помощью или вопреки ей найти ее решение, а тьютор должен помочь найти ее решение.
Недидактические отношения. В связи с последним замечанием следует признать характерной возможность установления иных отношений между обучающим и обучающимся, помимо дидактических, то есть поучающих. Между ними возможны просто отношения взаимного обмена информацией, но, главное, возможны отношения несогласия, возражения, спора, противоречия, вызванных поиском решения. И это не отклонение от нормы, но сама норма отношений. Такое возможно, потому что обучающийся уже достаточно образован, он обладает жизненным опытом, некоторыми знаниями в одной области и нуждается в пополнении знаний в некоторой иной. Тьютор, как и обучающийся, чаще всего не обладает истиной, готовым знанием, они должны его найти, если оно существует, или убедиться в его отсутствии.
Функции тьютора. Фигура тьютора еще нуждается в осмыслении, но уже сейчас ясно, что перед нами не просто преподаватель, которому доверили индивидуальное обучение. "Тьютор - это преподаватель-консультант, ведущий учебный процесс в дистанционной форме и выполняющий одновременно функции преподавателя, консультанта и организатора (менеджера) учебного процесса". (Новик М. Педагогическая модель дистанционного обучения.// Новые знания, 2000, № 2). Сочетание этих трех зачастую исключающих друг друга функций и определяет существование тьютора. Их взаимоисключающий характер проявляется в той мере, в какой желание получить консультацию не терпит поучения, предполагаемого преподаванием, то есть точная информация по заданному вопросу исключает или делает ненужным систематическое изложение знаний обо всем предмете.
Подлинный субъект образовательного процесса. В тех случаях, когда преподавание остается главной задачей обучения, задача тьютора - разжевывание материала до состояния, пригодного к усвоению данным обучающимся. Или, что куда важнее, быть поводырем у обучающегося, решающего свою задачу, указать, как добыть те или иные сведения, а то и просто принести их с собой. Здесь положение обучающего меняется на противоположное - не обучающийся выполняет его требования, указания, даже просто просьбы, а напротив, обучающийся сам становится субъектом, предъявляющим требования к учебному процессу, которые тьютор должен удовлетворить. Здесь наряду с необходимостью знания предмета, учебного материала, о котором идет речь, необходимо знание педагогики и психологии. Личностно-ориентированный характер обучения налицо, но как меняется его понимание!
Мотивация. Мотивация в дистанционном образовании существенным образом отличается от мотивации в конечном образовании. В конечном образовании дело обстоит так: имеется громада накопленных человечеством знаний, и требуется стимулировать, разбудить в учащемся познавательный интерес, с тем, чтобы он мог освоить эти знания или хотя бы их часть, и тем самым получил образование. Иное дело в дистанционном образовании - мотивация имеется изначально, она является условием обучения, и обучение продолжается, пока существует мотивация. Обучающийся приходит за знаниями, потому что надеется с их помощью решить собственные проблемы; как только он видит, что получаемые знания не годятся, обучение прерывается.
Знания и информация. Существенная особенность дистанционного образования связана с различием знаний и информации. Различие между знанием и информацией можно определить следующим образом. Знания - это проверенный практикой результат познания действительности, основные особенности которого - систематичность, непротиворечивость и, главное, объективность, независимость от желаний и воли людей. Информация - сведения любого характера, выражающие чаще всего мнения говорящих, иногда сомнительной достоверности и, как правило, не совпадающие или даже противоречащие друг другу. Как уже говорилось, в дополнительном профессиональном образовании готовых ответов на вопросы может не быть, знания, излагаемые преподавателем, абстрактны, не вписываются в контекст той действительности, которую представляют слушатели, именно в силу конкретности и динамичности этого контекста. Знания, сообщаемые преподавателем, становятся "информацией к размышлению". Их систематизация, приведение в порядок, установление истинности и непротиворечивости - дело и забота самого обучающегося. Он не усваивает готовые представления и понятия, но сам из множества впечатлений, мнений, знаний и понятий строит свое представление о мире. Следовательно, основным элементом учебного процесса в дистанционном образовании становится не только знание, но и информация.
Все это делает дистанционное образование процессом, весьма отличным от процесса школьного обучения (имеется в виду школа не только начальная, но и высшая). Но в действительности дистанционное образование отличается также и от заочного обучения, причем по всем тем параметрам, которые мы назвали. И это различие существенно в той мере, в какой названные параметры соблюдаются. Оно определяется и новыми отношениями субъектов образовательного процесса, и иной мотивацией, и утверждением информации, наряду со знанием, в качестве основного элемента учебного процесса. Мы утверждаем, что в той мере, в какой соблюдены все признаки дистанционного образования, оно перестает быть видом обучения и становится формой образования. Все это свидетельствует о том, что возникает новая форма образования образованных взрослых. Появление технологии дистанционного образования, наряду с заочным и вечерним, следует признать важнейшим изменением образовательной системы.
До сих пор наиболее распространенными в отечественном образовании формами дополнительного профессионального образования были очное и заочное обучение (с отрывом и без отрыва от производства). Последняя, заочная форма, не предполагала обязательную связь обучения с работой, можно было, образно говоря, работая на лесоповале, учиться в юридическом институте. Однако в современных условиях быстрой смены технологий и методов труда потребовалась организация обучения персонала в связи с выполняемой работой, непосредственно на рабочем месте, в процессе профессиональной деятельности; обучение стало условием успешной деятельности работников.
И речь идет не о периодических курсах повышения квалификации на базе предприятия или организации, проводимых с помощью приглашенных преподавателей вузов или компетентных специалистов, а о постоянно, непрерывно действующем информационном обеспечении деятельности сотрудников на основе новых информационных образовательных технологий. Более всего способно решать эту задачу дистанционное образование.
Такого рода профессиональное образование предполагает создание, помимо существующей, но на ее основе, новой информационной инфраструктуры, включающей системы баз данных, массовое использование персональных компьютеров, развитую сеть узлов Интернет и магистральных информационных каналов, объединяющих различные предприятия и базы информации в различных регионах страны друг с другом и с мировым сообществом.
Перспективы его развития будут определяться тем, насколько успешно оно сможет решать проблему органического сочетания учебы с работой, проблему непосредственного, в режиме on line, удовлетворения образовательных потребностей, возникающих в трудовой деятельности или личной жизни обучающегося. Качество такого образования будет оцениваться по возможности получения необходимой информации, ее доступности, а также полноте, достоверности, оперативности, адекватности решаемым задачам. Образование в таком виде все в большей степени становится обсуждением и консультированием, то есть представлением точной информации по заданному вопросу, не предполагающему систематическое изложение знаний обо всем предмете.
Георгий Ильин,
профессор.