На Главную К списку номеров К содержанию номера
Систематическое проведение принципов модульного обучения в практику профессиональной подготовки Санкт-Петербурга и области осуществляется через Проект Международной организации труда (МОТ) "Развитие модульных учебных программ в Санкт-Петербурге". Проект является формой многостороннего международного сотрудничества, осуществляемого в целях организационно-технического и методического совершенствования системы профессионального образования региона.
Эти цели достигаются в ходе реализации последовательного ряда этапов, первым из которых была разработка модульных учебно-программных материалов по приоритетным для города и области профессиям в рамках так называемой MES-концепции. Ее характеристика уже была представлена на страницах журнала "Новые знания" (№ 2, 1998 г.).
Вторым этапом явилось создание системы повышения квалификации педагогического персонала учебных заведений профессионального образования, занимающихся организацией и проведением модульных программ.
Основной активно реализуемой целью Проекта Международной организации труда стало проведение учебными центрами города и области экспериментальных модульных программ подготовки специалистов, востребованных на рынке труда, с последующей оценкой результатов их обучения и определением путей его оптимизации. Последняя задача объясняет то внимание, которое уделяется Проектом развитию форм и средств обратной связи в процессе проведения MES-учебных программ.
Ключевой характеристикой этих программ является сосредоточенность на обучаемом. Он выступает активным субъектом учебной деятельности, которая строится в зависимости от индивидуальных особенностей, профессиональных планов, жизненного опыта и мотивации. Одним из главных факторов, обеспечивающих успех этой деятельности, становится позиция учащихся, отношение к способу ее организации. Эти ключевые положения мы систематически и планомерно стремимся претворить в реальные действия. Особое внимание уделяется субъективным отчетам и оценкам обучаемых, их мнениям и суждениям о задачах обучения, их отношению к модульной форме его построения. Это объясняется следующими причинами.
Во-первых, нас интересует "система координат", в которой это отношение формируется. Речь идет о тех стереотипах, с которыми люди приходят учиться, и которые не обязательно вписываются в новую систему требований, предъявляемых в рамках модульного подхода.
Во-вторых, мы хотели бы определить те резервы практического воплощения преимуществ модульной технологии, которые лежат в сфере психологии обучаемых. Поэтому неотъемлемой частью работы Проекта стали опросы. Они проводятся на разных этапах программы: до начала обучения - для составления индивидуального "маршрута" участника подготовки, в ходе обучения - для получения оперативных сигналов о неблагополучных точках процесса и необходимости развертывать в них "силы быстрого реагирования", причем уточняя характер корректирующих усилий; в конце обучения и после него - для вынесения оценок и принятия решений о программе в целом.
Опросы (анкетирование) обучаемых требуют определенных дополнительных усилий, однако они быстро окупаются, поскольку позволяют решить комплекс педагогических, организационных и методических проблем. Нами была разработана перспективная программа опросов, созданы методики и инструменты сбора данных (в частности, техника проведения опросов с использованием компьютера), программа первичной обработки и хранения результатов.
Проект располагает своего рода представительной "базой данных", в которую входят результаты опросов 500 человек в ходе обучения и почти двухсот человек, получивших после обучения рабочее место. Опросы проведены в разных учебных центрах, на программах разной профессиональной направленности, для различных категорий обучаемых. Накопленные статистические данные позволяют педагогам диагностировать свои дейст
вия. Они достаточно легко и быстро могут обнаружить значимые отклонения от общего стандартного уровня и выявить случаи, вызывающие беспокойство и требующие вмешательства.
Показатели установленной нормы проведения модульных программ в региональных учебных центрах профессиональной подготовки, а также их зависимость от субъективных факторов обучения будут представлены и прокомментированы в рамках этой статьи.
Анкета, которая предлагалась во время проведения учебной программы, содержала
ряд вопросов, позволяющих определить:
* наличие (отсутствие) трудностей в обучении
* необходимость помощи преподавателя
* предпочитаемую форму взаимодействия с преподавателем
* возможные источники затруднений
* признаваемые достоинства учебных материалов, интегральное отношение
к модульной форме обучения
* субъективную оценку хода обучения
Отметим, что основным инструментальным средством модульного обучения в MES-программе является учебный элемент. Учебный элемент - это автономный учебный материал, который предназначен для полностью самостоятельного обучения, либо для обучения с разной степенью руководства преподавателем. Учебный элемент заключает в себе минимальный этап обучения - освоение одного, относительно самостоятельного умения деятельности: когнитивного, психомоторного, аффективного (ценностно-ориентационного). Он содержит исчерпывающую информацию о принципах, средствах, методах, условиях выполнения этой мельчайшей в структуре деятельности единицы, а также включает руководства учебными действиями по ее освоению.
Поскольку учебный элемент выражает ключевой принцип MES-программы, то реакция обучаемых на специфику его конструкции и способа использования является показателем успешности данного подхода к модульному обучению в целом. Вот как характеризуется эта успешность в ответах на вопросы анкеты (рис. 1).
Итак, работа с учебными элементами у большей части обучаемых особых затруднений не вызывает, обучение в целом идет успешно и общее отношение к модульной форме обучения явно положительное. Однако, хотя подчеркнутого негативизма, резко отрицательного отношения мы не обнаружили (его демонстрирует не более 1-2% обучаемых, а это всего несколько человек), беспокойство вызывает значительность доли лиц, дающих неопределенные ответы на поставленные вопросы. Именно они составляют ту группу, в которой заложен резерв повышения результативности обучения и которая поэтому должна стать предметом самого пристального внимания преподавателей модульных программ.
Под этим углом зрения можно еще раз обратиться к диаграмме, касающейся затруднений в работе с учебными элементами. Картина резко меняется, если диаграмму представить для двух групп обучаемых (рис. 2) - для тех, кто положительно относится к модульной (а) форме обучения и для тех, чье отношение неопределенное (б).
Хотя здесь напрашивается тривиальный вывод, что отсутствие затруднений формирует положительное отношение к новой педагогической технологии, а наличие трудностей делает это отношение в лучшем случае неопределенным, лишь откладывая окончательный "приговор", углубленный статистический анализ не позволяет с ним согласиться. Похоже, что интегральное отношение к новой форме обучения возникает как бы "с ходу", складывается в первую очередь и лежит в центре взаимосвязи ответов на другие вопросы. Оно (это отношение) выступает и как итог, и как причина одновременно, причем скорее именно как причина. Это положение иллюстрирует пример признаваемых обучаемыми достоинств и отмечаемых ими недостатков учебных элементов (рис. 3 и 4).
Общая картина отношения к новым средствам обучения говорит о том, что декларируемые преимущества модульного подхода реально отмечаются обучаемыми как его достоинства. В среднем выигрышные стороны учебных элементов отмечаются чаще, чем их недостатки (источники затруднений), те и другие выстраиваются в определенную последовательность (своего рода "иерархия ценностей" для обучаемых).
Однако наша задача не состояла в простом описании зон одобрения или отвержения обучаемыми предлагаемых им средств и методов обучения. Мы стараемся помочь преподавателям-практикам найти объяснение субъективных причин неблагоприятного хода учебного процесса, помех, барьеров, существующих в сознании (психологии) обучаемых.
Чтобы высветить эти причины, стоит вновь разложить усредненные данные на две составляющие и представить отмеченные достоинства учебных элементов и их недостатки для обучаемых с положительным отношением к модульной форме обучения и для тех, чье отношение остается неопределенным (рис 5 и 6). Данные первой группы обучаемых обозначены линией 1, данные второй группы - линией 2.
В субъективной оценке достоинств и недостатков обе группы в чем-то ведут себя сходно, а в чем-то различаются. Именно здесь стоит искать причины различного отношения к модульной форме обучения в целом.
Те, кто еще не определил своего отношения, главным источником своих затруднений считают слишком большую самостоятельность, которая от них требуется. Они значительно ниже, чем их товарищи, оценивают ясность и наглядность предлагаемых учебных элементов, считают, что материал освещен недостаточно подробно. Но они не являются экспертами в вопросе содержания и организации учебного материала и можно предположить, что изъяны кроются не столько в предложенной программе, сколько в них самих. Применение факторного анализа позволило выделить некоторые причины, объясняющие такой тип поведения.
Здесь можно говорить о существовании некой обобщенной "системы координат", то есть заранее сложившейся у человека системы взглядов на обучение, в рамках которой у него и складывается отношение к новой форме.
Мы выделяем две основных "оси" в этой системе координат, два основных критерия, по которым человек субъективно оценивает предлагаемую ему программу подготовки. Первым критерием выступает уровень его собственной активности, на котором программа обучения заставляет его функционировать. Второй критерий - степень структурированности, интенсивности предлагаемых ему учебных материалов. Здесь на одном полюсе - тезисность, лаконизм, минимум необходимой информации; на другом - предельная (иногда излишняя) подробность сведений, возможно более широкий охват близких к каждой теме вопросов.
Большинство людей, опрошенных нами, применяли по отношению к модульной форме обучения сходные системы оценки, однако конечные результаты этой оценки сильно различались. Каждое из отмеченных качеств субъективно воспринималось одними людьми как достоинство модульного подхода, другими - как его недостаток.
Одни заявляют, что в модульной форме обучения им особенно понравилась самостоятельность, возможность распоряжаться своим временем, индивидуальный темп, самоконтроль, самоподготовка и самопроверка. Другие обучаемые не признают преимуществ, которые рядом с ними успешно используют товарищи. Их стереотипное представление о низком уровне необходимой собственной активности оказывается источником затруднений, своего рода барьером в ходе обучения. Интересно, что обе эти позиции могут парадоксально совмещаться в одном человеке. Показательна анкета, в которой респондентом не по ошибке, а сознательно "большая самостоятельность", предоставляемая программой занесена как в рубрику достоинств, так и в рубрику недостатков модульной формы обучения.
Аналогичная картина наблюдалась и со вторым упомянутым нами критерием: одни обучаемые не хотят ничего лишнего, стремятся к краткости и четкости учебных материалов. Они отмечают в качестве их достоинств: "все кратко и точно - ничто не отвлекает внимания от сути дела", "экономия времени" и т. п. Другие же боятся упустить что-то важное, не разглядеть деталей из-за излишней, с их точки зрения, лаконичность учебных элементов, жалуются на недостаточно подробное освещение материала. При этом они часто тяготеют к традиционным формам обучения, к привычной опеке со стороны преподавателя. Таким образом, становится более понятным механизм возникновения неопределенного отношения ряда обучаемых к модульным программам.
Зная этот механизм, можно предлагать способы его блокирования и испробовать пути формирования более продуктивного отношения к модульному обучению. Проведенный анализ подсказывает, каковы должны быть первоочередные меры педагогического воздействия в этом направлении. Это выявление не вполне адекватных установок обучаемых, с которыми они приходят в учебный центр, и коррекция уже на "входе" в программу их стреотипных взглядов на процесс обучения, их тяготения к традиционным формам педагогического общения с привычкой к преподавательской опеке.
Сами преподаватели часто определяют позицию обучаемых, снижающую эффективность обучения, как их нежелание или неумение учиться. Однако акцент проблемы вхождения в новую технологию обучения теперь представляется несколько иным. Обучаемые желают учиться, но в знакомой им манере, они умеют учиться, но с помощью привычных и потому предпочтительных средств. Субъективно они трактуют эффективность процесса своего обучения в плане его безопасности, лежащей в плоскости освоенности и предсказуемости учебных смыслов и действий. Значит, чтобы преимущества новой технологии стали для них объективной реальностью, нужно менять мешающие в современной учебе взгляды на эти смыслы и эти действия.
Поэтому особый вес приобретает определенная пропедевтика принципов и возможностей модульных программ. Ее осмысленно и целенаправленно должны проводить все, кто участвует в их организации и проведении.
Какие конкретные меры такого рода "психотерапевтического" воздействия может включать эта предварительная подготовка учащихся? Ответ на вопрос нужно искать там же - в данных обратной связи, полученных в ходе опросов участников модульных программ.
Мы знаем, что основные препятствия к одобрению и принятию обучаемым непривычных учебных средств и способов работы - это, во-первых, высокая степень самостоятельности, во-вторых, потребность в известной зависимости от преподавателя и, в-третьих, концентрированность, предельная интенсивность учебных материалов. Значит, именно эти три характерные особенности нужно высветить, специально обозначить, направить на них исходное внимание обучаемых и придать отношению к ним позитивную окраску. То есть обучаемых следует как бы сходу поместить в более продуктивную систему ценностей модульного обучения, предложить им уже готовую ценностную "систему координат", способ восприятия ее характеристик. Им нужно четко обозначить достоинства подхода и приучить их относиться к ним именно как к достоинствам, а не как к осложняющим их жизнь факторам.
Подобный вывод помог нам найти решение одного практического вопроса методического оснащения MES-учебных программ. А именно - какое конкретное содержание и настроение нужно вложить в материал, предназначенный для введения обучаемого в учебную тактику программы его подготовки? Первоначально этот материал представлял только схему построения основного средства MES-оубчения и объяснял порядок работы с ним. Сейчас это не просто информационные сообщения об учебном элементе, но и его оценочные, эмоционально окрашенные характеристики. Теперь этот материал помогает закладывать основу желаемого отношения к MES-обучению, восприятия его средств и приемов. Он работает как своего рода реклама программного продукта, которая должна расположить к нему потенциального пользователя, заставить его наконец просто поверить в предлагаемые возможности и преимущества.
Такая интерпретация и использование материалов обратной связи - еще одно доказательство преподавателям-практикам необходимости подобного механизма ее интенсификации. И хотя это связано как с временными, так и с материальными затратами, этот механизм должен работать не только в силу формального соблюдения требования технологического принципа обучения, как это иногда понимается. Вложения в создание средств обратной связи приносят реальную пользу, и затраты на них окупаются, как, например, в нашем случае, в виде создания эффективных средств оптимизации учебных программ. Эти средства часто не столь сложны и вполне доступны. Но их нужно постоянно искать и создавать.
Достоинства, заложенные в модульных программах, не проявляются сами собой. Только изначальное формирование обучаемого как партнера с адекватными учебными ориентациями может способствовать повышению интенсивности его деятельности на модульной программе и результативности этого подхода в целом.
Елена СОКОЛОВА,
кандидат педагогических наук,
эксперт проекта МОТ.