На Главную К списку номеров К содержанию номера
Образование взрослых представляет собой новую, складывающуюся в последние годы область педагогики (некоторые авторы называют ее андрагогикой), которая подобно другим областям нуждается в концептуализации. Хотя концепции образования взрослых существуют (см., например, статьи в журнале "Новые знания") как правило, они не стали предметом специального осмысления.
Начать можно с характеристики новой педагогической ситуации. Помимо задач дополнительного профессионального образования, включающего повышение квалификации специалистов, частичную смену профессии, получение второго или третьего образования, возникла потребность в решении, по меньшей мере, еще трех образовательных задач. Во-первых, сюда относится необходимость гражданской подготовки (образования) взрослого населения. Ведь не секрет, что для многих россиян характерны неразвитое правосознание, отсутствие навыков гражданской жизни, национальный сепаратизм, неадекватное понимание природы власти и государственных институтов. Во-вторых, все более осознается потребность поддержать, в том числе и в образовательной сфере, продвижение взрослого человека на его жизненном пути, например при переходе от одного образа жизни к другому или в процессе преодоления жизненных кризисов и т. п. В-третьих, в последние десятилетия расширяется область образовательной поддержки взрослых с различными нарушениями (инвалиды, больные), а также маргиналов разного рода. Все яснее ощущается запрос на создание современных реабилитационных образовательных программ.
Новая образовательная ситуация, задаваемая указанными типами задач, не может быть адекватно разрешена на основе традиционных психологических форм осознания. Обычно, обсуждая образование взрослых, мы подразумеваем именно возраст. Но "взрослый" - это не только возраст. Это также и новая область образовательных усилий. Подобно тому, как в эпоху Возрождения (не раньше) был выделен и сформирован особый этап становления человека и педагогических усилий - "детство", в Новое время (XVIII-XIX вв.) - этапы отрочества и юности, сегодня происходит выделение (в качестве самостоятельного) такого этапа жизненного пути человека, как "взрослый", и самостоятельной области педагогики - "образования взрослых".
Далее. Взрослый человек - это не только возраст, но и самостоятельная культура человека. Культурологический взгляд на человека предполагает смену не только представления об объекте изучения, но и метода изучения. Акцент делается не на категориях развития и деятельности, а на анализе устойчивости, с одной стороны, и периодических структурных преобразований - с другой. Культура человека - это форма социальной жизни, для которой характерны устойчивые способы поведения и разрешения проблем, определенные типы социальных отношений, специфическое понимание действительности. На первый план в теоретическом объяснении вместо биологических и психологических факторов выходят социальные отношения и особенности культурного сознания.
Например, в культуре детства ребенок решает свои жизненные задачи, во-первых, с помощью взрослых (прежде всего родителей и воспитателей), во-вторых, на основе весьма незначительного опыта жизни, в-третьих, один из основных способов его деятельности представляет собой игра. Он только делает первые шаги в общении с другими, начинает учиться рассуждать. Все окружающее и самого себя ребенок понимает и осмысляет с точки зрения доступных ему представлений: частично они обусловлены "логикой" игры и сказки, частично - элементами формирующегося рационального мышления.
Культура детства сохраняется до тех пор, пока психические изменения, умения и способности, наблюдающиеся в этот период, не противоречат основным способам решения жизненных задач и структурам детского сознания. Когда же такие изменения и новообразования становятся несовместимыми с этими способами, а сами способы и структуры сознания уже не могут обеспечивать и нормировать поведение и деятельность ребенка, можно говорить о кризисе культуры детства и формировании внутри нее предпосылок следующей культуры - подростковой.
Сложный характер переходов от одной культуры к другой обусловливает и непростые проблемы теоретического объяснения отношений между возрастами. Например, обсуждая переход от отрочества к взрослому состоянию М. Кле пишет, что переход от отрочества к взрослости представляет усложняющийся процесс, за которым стоит важный период индивидуального развития. Можно выделить определенное число событий, которыми отмечен этот переход: окончание учебы, включение в рынок труда, уход из родительского дома, нахождение партнера и создание собственной семьи. Однако порядок этих событий и время их протекания меняются в ходе истории. Достижение взрослого статуса также меняется в зависимости от эпохи и культуры; в нашем обществе оно не институализировано и определяется по смутным, изменчивым критериям.
В культуре взрослого можно выделить два основные этапа. На первом человек (речь идет о массовом среднем случае) решает профессиональные задачи, образует семью, занимается воспитанием детей, создает заделы для последующей жизни. На втором (пожилой возраст) задачи меняются: главным становится передача накопленного опыта, поддержание своего здоровья, нахождение осмысленного сценария жизни (поскольку сокращается объем или характер работы, человек выходит на пенсию и т. п.), наконец, сюда же относится подготовка к завершению жизни. На каждом этапе, а также при переходе от одного этапа к другому, человек, как правило, претерпевает жизненные кризисы, обусловленные, например, невозможностью реализации собственных "скриптов" (жизненных сценариев), проблемами личностной идентификации (в социальной, религиозной или этнической областях) и рядом других причин. Для культуры взрослого характерны осознание и разрешение всех этих кризисов и проблем в рамках сложившегося у человека жизненного опыта, рациональной или религиозной форм сознания, поддержки со стороны окружающих (родных, друзей и др.).
Образование взрослых как раз и призвано помочь в решении многих из перечисленных здесь проблем.
Выскажем теперь несколько предварительных соображений, касающихся специфики
образования взрослых.
* В сфере образования взрослый работает на паритетных началах с педагогом
и образовательным учреждением.
* Он в большей степени, чем, скажем, обычный студент, может учиться самостоятельно.
* В качестве взрослого он не должен возвращаться в позицию учащегося.
В этом смысле образование взрослых должно быть построено как осмысленное
жизненное дело, как серьезное (не школьное) занятие.
* В сфере образования взрослых педагог скорее напоминает собой "сталкера",
чем "инженера человеческих душ". Он вместе со взрослым проходит образовательный
путь.
* Помимо специальных образовательных целей (дополнительное профессиональное
образование, помощь себе, реабилитационное образование и прочее) могут
быть указаны и более общие: помощь в решении экзистенциальных проблем
взрослого человека, ориентация на вызовы будущего (необходимость посильного
участия в сохранении жизни на земле, нравственного отношения к природе
и прочее), выработка личной позиции в решении российских проблем.
* Содержанием образования для взрослых должны выступать не знания или
учебные предметы, а подходы, методы, принципы и способы мышления, парадигмы,
интеллектуальные карты и путеводители. Что такое учебник нового поколения?
Сформулирую некоторые принципы, которые можно положить в основание конструирования
учебника нового поколения и, в частности, учебника для взрослого.
* Конкретные знания, теории и другую информацию целесообразно выносить
в справочные отделы, приложения, переводить в специальные учебные пособия,
электронные книги и программы.
* При конструировании учебника необходимо учитывать тип и уровень развития
учащегося (студента), характер системы образования, педагогическое назначение
образовательной программы и учебника, особенности и условия педагогического
процесса.
* Основным содержанием образования и обучения должны выступать не знания,
а методы, способы деятельности, интеллектуальные ситуации, подходы,
парадигмы и т. п. образования, представленные в метазнаниях и рефлексивных
описаниях.
* Учебник надо строить так, чтобы вести учащегося от одной интеллектуальной
и событийной ситуации к другой, постоянно стимулируя его собственную работу
(познание, понимание, непонимание, постановку проблем, поиск средств,
решений и т. д.).
* Каждый предыдущий раздел должен поставлять материал для последующих,
помогая в их освоении. Образцы деятельности должны предшествовать рефлексии,
ориентировочные обзоры - анализу конкретных ситуаций и проблем.
* Общая организация материала в учебнике должна подчиняться следующей
логике движения мысли: "проблема - решение проблемы", "деятельность (мысль)
- рефлексия деятельности", "мысль - основание мысли".
* Учебник должен ясно прочитываться в плане уяснения образовательного
и жизненного контекста, то есть' понимания того, для чего он предназначен,
какое место занимает в процессе образования, пригодится ли в обычной жизни.
* Учебники гуманитарного цикла должны нести на себе печать позиции и личности
его автора.
* В жанровом отношении все больший вес приобретают различного рода "Введения",
"Обзоры" и "Пособия", позволяющие дифференцировать три основные типа образовательной
деятельности учащегося - погружение в реальность изучаемой дисциплины
(предмета), ознакомление с общей интеллектуальной ситуацией (подходами,
парадигмами, проблемами) и более детальное освоение какой-либо дисциплины
или вопроса.
Остановимся, наконец, на проблеме методов и форм образования для взрослых. Я рассмотрю этот вопрос на примере известного мне университетского психологического образования. Наряду с традиционными методами (лекция, семинар, проблемное образование, использование активных методов научения) и виртуальными технологиями (компьютерная техника, электронные учебники) можно указать еще три образовательные технологии - пропедевтику, образовательно-учебное творчество и профессиональное погружение в профессию.
Пропедевтика - это создание тех или иных предпосылок и способностей, необходимых для определенной стадии или этапа образования, предшествующих им. Так, например, предпосылкой психологического образования является способность к самостоятельному обучению и самообразованию, знакомство с историей психологии, с определенными аспектами психопрактики. К психологической пропедевтике относится и формирование способностей к общению, способности понимания, самоанализа и другие. Особенно важна пропедевтическая подготовка на первых этапах психологического образования- Поступив в вуз, студент имеет весьма смутное представление о психологической профессии (или не имеет его вовсе). Чтобы вовлечь его в психологическую реальность ("заразить" психологическими интересами, сформировать особое видение человека и ею проблем, особое понимание способов их разрешения и т. д.), создается специальных курс. Его задача - погрузить студента в психологическую реальность. Здесь должны встретиться: усилия студента понять, проникнуться психологическими интересами, психологическим видением человека и его проблем и демонстрация преподавателем своего профессионального опыта. Передача, если так можно сказать, профессионального опыта происходит в совместной напряженной работе студента с преподавателем: в разборе определенных жизненных или познавательных ситуаций, размышлении над ними и проблемами, которые при этом возникают, в сопоставлении психологических и непсихологических подходов и т. д.
На следующих этапах, когда студент уясняет психологическую реальность, он осваивает специальные формы пропедевтической подготовки: деловые игры, психологические тренинга, психодрамы и т. д. Он учится работать в группе, самостоятельно ставить задачи и решать их, преодолевать различные трудности. И на фоне всего этого происходит передача профессионального опыта (от педагога, психолога-ученого, психолога-практика, которые участвуют в образовательном процессе).
Образовательно-учебное творчество представляет собой индивидуальную и групповую работу по решению реальных творческих (теоретических или практических) психологических задач, в ходе которой студент осваивает (и самостоятельно, и с помощью более опытных товарищей или психологов) психологические способы мышления, психологические знания и концепции, уясняет ситуацию в психологии, позиции разных школ и исследователей. Например, это может быть задача распознавания образа или объяснения психологического заболевания и разработка приемов психологической помощи таким больным, или анализ защитных механизмов психики. Для этого создаются образовательные группы ("проекты"), куда входят на равных правах как начинающие студенты, так и педагоги или опытные психологи. Работая над решением данных задач, студенты вместе с группой овладевают необходимыми для решения этих задач знаниями и теориями, методологией решения подобных задач, уясняют вставшие проблемы. При этом они сами или группа в целом могут "уходить" в историю вопроса или даже в историю психологии, вести дискуссии по поводу сходных задач и проблем, анализировать свое мышление, создавать самостоятельные теоретические объяснения и т. д. Так происходят вхождение в психологию и развитие студента. Решение реальных, творческих задач и проблем, а также совместная деятельность с опытными психологами образуют тот нужный контекст, в котором освоение психологии приобретает творческий и гуманитарный характер.
Профессиональное творчество (или собственно профессиональное погружение в профессию) смыкается с самой профессиональной жизнью. Студент-психолог в рамках этого аспекта образования включается в исследовательскую работу (в НИИ, вузе, на предприятии) или в практическую психологическую деятельность (психологическое консультирование в школе, психологическая помощь, ведение групп и т. д.), при этом учится решать (и решает) стоящие в науке или психопрактике реальные профессиональные задачи.
Конечно, все образовательные технологии важны, но сегодня в сфере образования для взрослых ведущим звеном может стать образовательно-учебное творчество.
Заканчивая, хочу высказать следующий тезис. Назрела ситуация, делающая необходимым создание полноценной педагогики образования взрослых. И если сделать это со смыслом, на хорошем методологическом уровне, то новая область потянет за собой и остальную педагогику.
Вадим РОЗИН,
доктор философских наук,
заведующий сектором Института философии РАН