На Главную К списку номеров К содержанию номера
С ускорением роста научно-технического прогресса становятся актуальными вопросы взрослого образования, поскольку темпы роста научно-технического прогресса имеют тенденцию опережать темпы смены поколений, и человеку, для того чтобы сохранить за собой своё место в обществе, необходимо вновь и вновь возвращаться к своему образованию. Проблемы образования взрослых ранее в педагогической науке были связаны преимущественно с повышением квалификации специалистов в разных областях деятельности. Бурное развитие информационных технологий ведёт к новым проблемам, связанным уже не только с деятельностными, но и с мировоззренческими основами человеческой жизни. Взрослый человек, сформировавшаяся личность, всё чаще и острее чувствует отчуждённость от общества, от природы, от результата собственного труда, ему всё труднее становиться “переварить” стремительно идущие перемены, увязать их со своей системой ценностей. Появляется необходимость уже не стихийного, а систематического, планомерного исследования проблем образования взрослых. Андрагогика как новое направление педагогической науки, занимающееся вопросами образования взрослых, выделилась в самостоятельную область знаний сравнительно недавно, во второй половине ХХ века.
Нам представляется актуальным и целесообразным подойти к проблемам андрагогики с позиций синергетического подхода, рассматривая под этим углом зрения вопросы исследования и управления андрагогическими системами.
Синергетика имеет дело с особыми системами, свойства которых подробно описаны в литературе, как зарубежной, так и отечественной. В самом общем виде главными свойствами этих систем является сложность, открытость и нелинейность. Под открытостью исследователи подразумевают способность обмениваться с окружающей средой веществом, энергией, и информацией; сложность системы обычно связывается с её многоуровневостью и иерархичностью; нелинейность же означает возможность множества путей эволюции данной системы, непредсказуемость её развития. Именно такие системы относятся к классу систем, способных к самоорганизации, рассматриваемой учёными как самопорождение порядка из хаосогенной среды. Самоорганизующейся система называется в том случае, если она без специфического воздействия извне способна образовывать новые структуры.
Большинство педагогических систем в той или иной степени являются открытыми, сложными и нелинейными, а также способными к взаимообмену информацией с окружающей средой. Педагогическая система, будь то микросистема “обучающий – обучаемый” или макросистема образования целого государства, в большой степени характеризуется процессами самоорганизации, идущими на каждом из уровней такой системы.
Образовательной системе, осуществляющейся по андрагогической модели, присуща в сравнении с педагогической моделью большая степень субъект-субъектности отношений её участников, включённость педагога-наблюдателя в систему на равных правах, множественность наблюдателей, поливариантность развития, рефлексия как одна из основных движущих сил, контекстность и опора на уже имеющийся опыт. Все эти позиции, рассматриваемые с синергетической точки зрения, являются факторами самоорганизации образовательной системы. Разводя педагогическую и андрагогическую модели обучения, необходимо отметить, что в чистом виде эти модели вряд ли существуют в действительности, можно говорить, скорее, об определённом тяготении образовательного процесса к той или иной модели, о множестве промежуточных вариантов и, соответственно, о различной степени самоорганизации.
Взгляд с точки зрения синергетики может помочь понять, каким образом взаимодействовать с такими системами, как наиболее эффективно ими управлять. Как отмечают Е.Н.Князева и С.П.Курдюмов в своей статье “Синергетика как новое мировидение; диалог с И.Пригожиным”, главным при взаимодействии с такими системами является не сила, а “правильная топологическая конфигурация, архитектура воздействия на сложную систему”. “Малые, но правильно организованные – резонансные – воздействия на сложные системы чрезвычайно эффективны” [1]. Что же в данном случае следует понимать под управлением андрагогической системой? Каким вообще может быть управление открытой нелинейной системой? В.Ю. Крылов предлагает следующий ответ на этот вопрос: “Под управлением нелинейной системой следует понимать перевод системы с одного возможного для неё пути развития на другой. Для этого нужно воздействовать на систему в тот момент, когда она находится в состоянии неустойчивости, причём организовать воздействие топологически очень точное, а именно такое, которое переведёт систему на желаемый путь, возможный для неё” [2]. Учитывая самоорганизующуюся природу андрагогической системы, отметим, что управление ею происходит не извне, а изнутри и при участии всех членов образовательного процесса. Однако, для того чтобы образовательный процесс имел место, недопустимо полное смешение ролей его участников. Решающая роль в управлении этим процессом принадлежит именно педагогу (андрагогу). Его задача заключается в том, чтобы прогнозировать точки бифуркации (т.е. точки наибольшей неустойчивости) системы, предвосхищать моменты наивысшей неустойчивости системы и организовывать “малые”, “топографически точные”, “резонансные” воздействия на неё.
Процессы самоорганизации удобнее всего анализировать, рассматривая образовательную модель в действии. Рассмотрим такую традиционную ситуацию педагогического (андрагогического) общения, как чтение преподавателем лекции перед студентами.
С нашей точки зрения, каждый акт лекционного общения преподавателя со студентом будет представлять собой каждый раз по-новому организующуюся систему, системообразующим элементом которой может выступать любой компонент коммуникации, независимо от того является он изначально входящим в коммуникационную систему или обусловленным случайными факторами.
Даже академическая лекция, главное назначение которой, казалось бы, заключается в передаче информации, самоорганизуется в новую систему при каждом своём повторении и, таким образом, обладает большим творческим потенциалом, реализовать который – задача преподавателя.
Приведём некоторые факторы, способные стать своеобразными ключевыми звеньями, вокруг которых и произойдёт самосборка, самодостраивание новой системы.
Во-первых, “семена нового” всегда содержит сама информация, которую лектор адресует студентам. Один и тот же информационный блок может наполняться разными добавочными смыслами, в зависимости от того, как скомпонованы его элементы, даже в зависимости от выбранного словесного оформления. Отсюда и интерпретация одного и того же по-разному подаваемого материала может несколько различаться.
Во-вторых, сам преподаватель, который, как было отмечено выше, является включённым в образовательную систему, а не осуществляет воздействие извне, излагая материал, неизбежно, сознательно или подсознательно обогащает его своим сиюминутным интеллектуальным или эмоциональным состоянием. Находясь, например, в данный период времени в состоянии размышления над какой-нибудь проблемой, преподаватель начинает под этим углом зрения смотреть и на материал своей сегодняшней лекции, казалось бы, не имеющий отношения к этой проблеме.
При изменении “угла зрения” меняется не только лекция, но иногда и взгляд лектора на занимающую его в данное время проблему, и результат часто оказывается творчески продуктивным не только для лекции, но и для самой проблемы, также увиденной под другим углом зрения.
В-третьих, то, что называется “страхом сцены”, боязнью публичного выступления, неизбежного у начинающего лектора, будучи трансформированным в высокое нервное напряжение, в состояние энтузиазма, способно привести к замечательным творческим находкам.
Огромную роль в процессе педагогической коммуникации играет аудитория. Своим восприятием и своей ответной реакцией она способна творчески повлиять как на лектора, так и на конечный результат коммуникации. Свои процессы самоорганизации происходят у всех субъектов образовательного процесса, каждый из которых, как было отмечено выше, является также и наблюдателем за этим процессом. Получаемая информация накладывается на систему уже имеющихся знаний, в той или иной мере включается в эту систему или отторгается ею – в этом выражается контекстность и опора на опыт, являющиеся непременным условием андрагогической модели обучения. У каждого субъекта в его системе может быть свой периферийный элемент, который может стать центральным, ключевым звеном новой системы, приходя в соприкосновение с элементами новой, поступающей в данный момент информации.
Большую роль играют также и рефлексивные процессы аудитории: преодолевая конфликтно-проблемную ситуацию, каждый участник образовательного процесса по-своему реагирует на адресованные ему послания, как со стороны преподавателя, так и со стороны других участников этого процесса и таким образом принимает участие в развитии системы.
Необходимо отметить, что подобный вид педагогической коммуникации содержит большой творческий потенциал, т.е. коммуникация оказывается способной продуцировать, помимо основного, новый, “побочный”, не связанный с первоначально поставленной целью, продукт, и выходит в каждом акте своего осуществления на качественно новый уровень.
Из всего вышесказанного следует, что возникающая новая андрагогическая коммуникативная система развивается в условиях неопределённости, является открытой и нелинейной. Всё это существенно повышает её возможности, но повышает и её энтропию, т.е. делает её более уязвимой. Дело в том, что обогащение системы происходит за счёт увеличения её сложности, внутренней дифференцированности, поэтому и ошибки могут вести к пагубным последствиям, возрастающим прямо пропорционально сложности системы. В случае чтения преподавателем лекции перед студентами такими пагубным для лекции последствиям могут стать уход от темы, разрушение структуры лекции, привнесение в лекцию слишком большого личного элемента, злоупотребление неформальной лексикой. Со стороны аудитории это может быть рассредоточение внимания, переключение на посторонние факторы вплоть до выпадения из системы. Для того чтобы избежать этого, необходим строгий контроль преподавателя над собой. Логичным будет отметить, что, чем более творчески работает преподаватель, тем более жёстким должен быть контроль.
Таким образом, рассмотрев андрагогическую образовательную модель в действии, можно наглядно представить себе творческое общение преподавателя со студентами в виде самоорганизующейся системы своеобразных взаимовлияющих, взаимопроникающих сфер, непрерывно меняющихся, самораспадающихся и самособирающихся под действием многих факторов, постепенно обретающих устойчивую форму, при общем подобии нетождественную.
Главным ценностным потенциалом такого общения будет обладать в первую очередь не конечный результат, заключающийся в передаче определённой суммы знаний, а процесс постоянного структурирования и усложнения коммуникационной системы, обогащающий как студента, так и преподавателя.
От рассмотрения андрагогической образовательной системы как открытой и самоорганизующейся логично будет перейти к вопросу о методах её изучения. Педагогическая (андрагогическая) система, как и любая открытая система, требует открытых методов изучения. Наиболее продуктивным при изучении данной системы, как представляется, будет использование “системной триады”, предложенной Р.Г. Баранцевым. В его статье “Открытым системам – открытые методы” читаем: “Известно, что человек способен мыслить и понятиями, и образами, и символами. И если допустить потенциальное равноправие этих компонент, то системность мышления обеспечивается динамическим равноправием аналитического (рацио), качественного (эмоцио) и субстанциального (интуицио) аспектов” [3].
Такой аналитический, или рациональный аспект (в системе он может быть назван компонентом) андрагогической коммуникации представлен моментом непосредственной передачи информации со стороны андрагога, увязыванием этой информации с системой имеющихся знаний и с опытом собственной деятельности со стороны обучающихся. Аналитический (по большей части вербальный) компонент обеспечивает элементность системы, расчленённость процесса коммуникации на ряд дискретных единиц.
Качественный, или эмоциональный компонент андрагогической коммуникации представлен моментом настроенности всех участников образовательного процесса на данный вид коммуникации, пониманием ими необходимости и важности обучения. Эмоциональный компонент – чаще всего невербальный выполняет синтетическую функцию – обеспечивает целостность системы, единый эмоциональный образ данного коммуникативного акта.
Субстанциальный же, интуитивный компонент будет представлен, с нашей точки зрения, эмпатией – способностью к интуитивному предвосхищению мыслей и чувств участников образовательного процесса, интуитивному прогнозированию того или иного варианта развития событий. Как это ни парадоксально, но “будущее состояние системы (среды) как бы притягивает, организует, формирует наличное её состояние” [4]. По образному выражению Е.Н.Князевой и С.П.Курдюмова будущее “временит настоящее”. Предвосхищая и прогнозируя будущее, эмпатия осуществляет связь всех компонентов системы и таким образом обеспечивает её функционирование.
Необходимо отметить, однако, что различение этих трёх компонентов системы не переходит в их разделение, они остаются, по выражению Р.Г.Баранцева, “нераздельными, неслиянными и единосущными”. Мы не можем указать чёткие границы перехода рационального начала андрагогического коммуникативного акта в эмоциональное, а эмоционального – в интуитивное. Изучая педагогическую (андрагогическую) систему, мы должны анализировать степень успешности её функционирования с точки зрения каждого из этих аспектов.
Если рассматривать образовательную систему во всей её открытости, незавершённости и непредсказуемости, то всё вышесказанное будет вполне актуальным для исследования таких систем. И это отнюдь не означает отхода от научных методов познания, а наоборот, будет свидетельствовать о подъёме педагогической теории на качественно новый уровень и откроет большое поле для новых исследований.
Список литературы
1. Князева Е.Н.; Курдюмов С.П. – Синергетика как новое мировидение; диалог с И.Пригожиным \\ Вопросы философии, 1992, № 12. с.5–9.
2. Крылов В.Ю. Психосинергетика как возможная новая парадигма психологической науки \\ Психологический журнал т.19, №3, 1998. М. “Наука” с. 56–62.
3. Баранцев Р.Г. Открытым системам – открытые методы \ Синергетика и методы науки отв. ред. Басин М.А. – Санкт-Петербург, “Наука”, 1998, с. 33.
4. Весна М.А. “Педагогическая синергетика”. – Курган, Курганский гос. ун-т. 2001, с.16.
М. КУДРЯВЦЕВА