На Главную К списку номеров К содержанию номера

Об основных понятиях современной педагогики

Непрерывное образование

Под образованием у нас понимается в основном обучение и воспитание, проводимые в учебных учреждениях: детский сад, школа, вуз. А непрерывным образованием именуется то, что продолжается в течение всей жизни. Но в какой форме? Ведь ясно, что не в форме сидения за партами до седых волос или гробовой доски! И вместе с тем именно так и представляется дело - непрерывное образование сводится к непрерывному обучению. Непрерывное образование мыслится как надстройка или пристройка к тем или иным исторически сложившимся звеньям системы конечного образования (университет или общеобразовательная школа) новых, отвечающих требованиям времени или образовательным потребностям населения. Именно таким образом к уже существующей системе образования была при- или надстроена система школьного дополнительного образования и система дополнительного профессионального образования с аудиториями, преподавателями и занятиями по образу и подобию классической школы.

Правильно ли это? Следует осознать, что решение проблемы непрерывности образования средствами конечного образования, каким является существующая образовательная система, напоминает известное соревнование Ахилла и черепахи: логически рассуждая, черепаха образовательных преобразований не уступит настигающим ее быстроногим образовательным потребностям, поскольку на каждую потребность отвечает некоторым телодвижением и даже перемещением в сторону совершенства, однако на практике исход соревнования хорошо известен.

Попробуем в этом разобраться. Необходимо признать, что воспитанник детского сада, учащийся, студент, возвращаясь домой, вовсе не выходит из образовательного процесса. Но он перестает быть участником школьного образования в той мере, в какой забывает об уроках и домашних заданиях. Его интересуют собаки, кошки, автомобили, ждет интересная книжка, общение со сверстниками, дискотека, телевизор, компьютер или интернет.

Кем же он становится? - Он становится субъектом непрерывного образования. Вернее было бы сказать, он остается субъектом непрерывного образования, тем, кем он был, до того, как пошел в школу (будучи дошкольником) и до того, как он пришел в школу или вуз (уже будучи школьником или студентом). Школьное образование составляет лишь часть его образования. Он не перестает быть субъектом познавательной деятельности, в какой бы форме она не протекала, в форме ли усвоения знаний или в форме усвоения переживаний.

Для понимания возможности образовательного процесса в условиях непреднамеренного, неорганизованного обучения более всего подходит понятие образовательной среды, которое в последнее время становится все более популярным. Но это образовательная среда, в которую входит не столько школьная, сколько вся среда, которая окружает ребенка или взрослого и которая играет образующую роль. Она включает в себя факторы и условия образа жизни обучающегося, которые, выполняя функцию непреднамеренного обучения, тем самым в немалой степени способствуют (или препятствуют) обучению преднамеренному, организованному.

Несомненно, такого рода образовательную среду имел в виду Л. Н. Толстой, когда писал о бессознательном образовании, полученном дома, на работе, на улице.

"Весьма обыкновенно слышать и читать мнение, что домашние условия, грубость родителей, полевые работы, деревенские игры и т.п. суть главные помехи школьному образованию... но пора убедиться, что все эти условия суть главные основания всякого образования, что не только они не враги и не помехи школе, но первые и главные деятели ее"... "Для земледельца ничем невозможно заменить тех условий работы, жизни в поле, разговоров старших и т.п., которые окружают его, точно то же для ремесленника, вообще для городского жителя"... "Эти условия в высшей степени поучительны, и только б них может образоваться тот и другой: школа же первым условием своего образования кладет отчуждение от этих условий". Перечислив современные ему городские источники повседневного приобретения знаний - дешевая литературная продукция, кафе-шантаны с комедиями, песнями и стихами, посещаемые тысячами людей ежедневно, Толстой восклицает: "Вот оно, бессознательное образование, во сколько раз сильнее принудительного, вот она, бессознательная школа, подкопавшаяся под принудительную школу и сделавшая содержание ее почти ничем!"

В современных условиях различение, проведенное Толстым между школьным, принудительным, и жизненным, бессознательным обучением, можно отнести к конечному и непрерывному образованию, при этом жизненное обучение соответствует непрерывному образованию.

При всем сходстве толстовского понимания жизненного обучения и непрерывного образования как форм жизнедеятельности обучающегося, нельзя не видеть их различия. Тогда как для Толстого жизненное обучение выступало иной формой образования, существующей наряду со школьным или вместо него, непрерывное образование предполагает школьное (общеобразовательное и высшее) образование как свое условие и основу развития образовательных потребностей. И, главное, непрерывное образование в принятом выше понимании не может быть названо бессознательным, во всяком случае в той мере, в какой обучающийся осознает недостаток знаний или информации и стремится его восполнить.

В таком понимании непрерывным образованием человека называется всякое изменение личности. Любое социальное действие, любая форма или способ поведения, осуществляемые впервые или в незнакомых условиях на собственный страх "и риск, в силу внешней необходимости или по внутреннему убеждению, - все это связано с образованием личности. Все, что способствует накоплению знаний о мире, о способах поведения в нем и тем самым способствует определению личности в этом мире, относится к непрерывному образованию личности. Необходимо видеть, что непрерывное образование в изложенном понимании оказывается гораздо шире внешкольного дополнительного образования и дополнительного профессионального образования взрослых.

Соотношение двух форм образования - непрерывного и конечного - составляет подлинную драму современного образования, суть которой состоит в том, что разные формы образовательного общения не столько дополняют друг друга, сколько противостоят и противоречат друг другу в той степени, в какой, например, средства массовой информации критикуют систему образования и преподаваемые знания, а система образования видит во внешкольном образовании источник знаний, разрушающих ценности, культивируемые школой.

Личностно-ориентированное образование.

В связи с обособлением двух форм образования, школьного (конечного) и непрерывного, возникает необходимость различать два понимания личностной ориентации образовательного процесса:
- классическое (личность учащегося - основной объект педагогического внимания) - включает разнообразные взгляды на учащегося, определяемые различиями в понимании личности, от Коменского до Песталоцци, Штейнера и Френе; суть ориентации - учет педагогом индивидуальных особенностей учащегося для успешной реализации учебного процесса;
- неклассическое - личность учащегося, обучающегося - основной субъект образовательного процесса, определяющий его содержание и формы с помощью взрослого, учителя, сверстника, коллеги или иного носителя нужной информации.

Нетрудно видеть, что различие между эти двумя пониманиями определяется ролью, которую играет учащийся в образовательном процессе: в первом случае учащийся находится в конечном образовании, во втором - в непрерывном.

Субъект образовательного процесса в традиционном образовании является и должен называться учащимся; в нетрадиционном, непрерывном образовании его следует называть обучающимся, отмечая тем самым его возрастающую самостоятельность и независимость в достижении образовательных целей. Так мы и будем поступать в дальнейшем, принимая во внимание семантический сдвиг между двумя значениями, которое приобрело словосочетание "личностно-ориентированное образование".

Но, повторяем, один и тот же субъект образовательного процесса может выступать и в конечном, и в непрерывном образовании, переходя из одного качества в другое, подобно тому как учащийся, читая на уроке математики Рабле или Б. Акунина, формально находится в конечном образовании, неформально - в непрерывном.

Формы образования, конечного и непрерывного, начинают проникать друг в друга: в практике школьного (как высшего, так и общеобразовательного) образования прижились, несмотря на трудности воплощения в жизнь, идеи свободной, самостоятельной личности, которая сама формирует свою образовательную траекторию, а в непрерывном образовании - идеи формирования личности с заданными свойствами (внешкольные центры раннего развития способностей). Создание средствами массовой коммуникации должного образа, моды, потребности в том или ином товаре, от колготок до национальной идеи, является ничем иным, как тем же образованием личности, формированием заданных свойств в массовом масштабе. Интенсивное взаимодействие двух форм образования определяет ландшафт современного образования.

Личностно- ориентированная педагогическая технология

Под личностно-ориентированной технологией, наряду распространенным ее пониманием как технологии, ориентированной на личность учащегося, понимается педагогическая технология, ориентированная на личность преподавателя.

Этимологически древнегреческое слово "техне" означает "искусство", то есть искусство, которым владел мастер-ремесленник в изготовлении вещей, достигая его под руководством наставника, благодаря своему усердию и природным данным. Следовательно, если исходить из этимологического значения этого слова, педагогическая технология означает науку о педагогическом мастерстве, которым владеет мастер-педагог и которое является его личным достоянием, будучи уникальным сплавом опыта и личностных особенностей.

Однако в наше время с технологией связывают едва ли не противоположное понятие. Технология в современном понимании - это наука о способах прежде всего механического, машинного производства вещей, иначе говоря, искусство работы машин. Если исходить из этого понимания технологии, то педагогическая технология предстает как искусство обучения посредством машин, как инженерное искусство имитации педагогической деятельности.

В основе последнего понимания лежит представление о том, что понятия, приемы и навыки педагогической работы, составляющие педагогическое искусство, не только могут быть переданы мастером своим ученикам, но и существуют отдельно, независимо и от педагога, и от его учеников, как объективные логические возможности реализации учебного процесса. Искусство педагога-мастера предстает как успешное освоение и развитие существующей возможности, которая в принципе может быть реализована и другим способом.

Важно видеть, что в основе понимания техники обучения как объективного процесса лежит естественнонаучное представление о мире: существуют объективные закономерности процесса обучения, их следует изучить и использовать необходимым образом в соответствии с целями обучения. Как объективный процесс, технология обучения не зависит от воли, желаний и, в известной мере, даже способностей людей - педагогов и учащихся. Именно поэтому в идеале каждый может стать педагогом и каждого можно обучить всему.

В системе образования можно выделить, и в историческом, и в актуальном аспекте, три вида статуса преподавателя по отношению к педагогической технологии и, соответственно, три вида педагогической деятельности, определяемых уровнем развития и способом применения педагогической технологии.

Первый (педагог-ремесленник) - положение, при котором учитель, преподаватель является ремесленником в исходном значении этого слова: мастером, искусником в своем деле, хранителем традиций и носителем уникальных знаний, умений, личного опыта. Все его педагогические инструменты - методические приемы, наглядные пособия и технические средства обучения - сработаны им самим или достались по наследству от его предшественников вместе с опытом преподавания. Его педагогическая технология сугубо конкретна, и ее эффективность непосредственно и существенным образом определяется местом и условиями преподавания, учебным материалом, особенностями учащихся и личностными особенностями самого учителя. Данный вид педагогической деятельности можно обозначить как ситуативное обучение, то есть форма и средства обучения неразрывно связаны с конкретной образовательной ситуацией, неотделимы и немыслимы вне ее.

Второй (педагог-функционер) - положение, при котором опыт преподавания обобщается, систематизируется и обретает черты научного знания, относительно независимого от личных качеств преподавателя. Исторически этому положению содействовало появление книгопечатания, которое способствовало отделению знания от живого носителя, его объективации и, соответственно, появлению "объективной истины". Другим историческим обстоятельством было формирование образовательных систем, предполагающих разделение педагогического труда и специализацию в соответствии с запросами общественного организма, ведущими формами его организации - фабричной, а затем индустриальной.

Педагогическая технология обретает черты рационально организованного процесса, существующего объективно, относительно независимо от преподавателя, который выполняет в ней определенную функцию, обеспечивая тем самым работу образовательной системы, то есть становится работником индустриального типа, элементом образовательной системы, определяющей предмет, цели, способы и средства его деятельности и требующей от него усердия в выполнении своей функции (напомним, слово industria означает трудолюбие, усердие, старательность).

Данный вид педагогической деятельности можно назвать объективно-логическим обучением, то есть обучением по правилам, не зависимым от условий обучения, личностных особенностей учащегося и учащего и сферы применения знаний (подобно тому, как правила формальной логики "истинны во всех возможных мирах"). Такое обучение предполагает либо единую технологию, либо жесткую субординацию всех технологий, их построение по единым принципам.

Третий (педагог-пользователь) - положение преподавателя по отношению к педагогической технологии можно определить как положение пользователя современного компьютера, работающего в той или иной программной среде, в зависимости от педагогических целей и решаемых задач. "Программная среда" обеспечивается той или иной педагогической технологией, в образовательной среде возникает множество технологий, построенных на различных педагогических принципах, и выбор этой технологии остается за пользователем, определяется ее возможностями, адекватностью условиям применения и соответствием решаемым задачам.

Логика обучения (и его технология) определяется профессиональным и социальным контекстом, в котором будут использоваться знания. В этом случае педагогической технологии возвращается ее древнее значение мастерства педагога, ремесленного искусства, но это искусство основывается на современных орудиях и технологиях интеллектуального труда. Следует заметить, что педагог - пользователь совсем не обязательно должен создавать свою технологию или улучшать существующую, но необходимо, чтобы он умело применял имеющиеся. Данный вид обучения, используя имеющуюся терминологию, можно обозначить, по мнению московского ученого А. А. Вербицкого, как контекстное обучение.

Все три вида педагогической деятельности присутствуют в сфере современного российского образования, свидетельствуя о его педагогической многоукладности.

Менее всего хотелось бы, чтобы обозначенные виды педагогической деятельности в ее отношении к педагогической технологии были восприняты в оценочном плане: что, де, этот вид лучше того, что одна деятельность предполагает творчество, в отличие от другой. Педагогическое мастерство и, соответственно, творчество (ремесленное, исполнительское, пользовательское) свойственно каждому из видов педагогической деятельности, но реализуется оно в различных социально-педагогических условиях, которые не всегда возможно изменить и в которых мастерство и творчество порой оказывается вынужденным. Творчество - вовсе не высшая форма деятельности, доступная избранным, немногим, - это необходимый элемент выживания, присущий всем (выжившим) в разной степени и в разном качестве. В социальной симфонии одинаково важны мастерство как композитора, так и аранжировщика, и исполнителя.

И наконец, о личности педагога. В последнее время широкое распространение получила теория самоактуализирующейся личности А. Маслоу. Ее равным образом прилагают и к личности учащегося, и к личности учителя. Выстраиваются теоретические конструкции, в которых самоактуализирующаяся личность выбирается в качестве образца и занимает центральное место в описании развития субъекта образовательного процесса. Но самоактуализация - всего лишь момент, состояние в жизненном процессе. Заметим также, что ориентация на идеал свободной, автономной, самоопределяющейся личности, сформированная под влиянием гуманистической психологии (А. Маслоу, К. Роджерс), не учитывает психофизиологических и связанных с ними личностных различий и особенностей людей, поскольку известно, что далеко не каждый человек способен к самостоятельности, может обходиться своими силами, более того, не каждый к этому стремится. Иными словами, далеко не каждому такой идеал представляется доступным или просто привлекательным.

Теория личности Маслоу - одна из многих. Настаивать на ней и равняться на нее - очередное педагогическое увлечение. Теория личности Маслоу - теория автономной, независимой, самоактуализирующейся личности, а педагог, в исходном значении этого слова, - личность, актуализирующая другого человека, привязанная к нему, обязанная, ответственная перед ним и в этом смысле зависящая от него. В таком понимании теория личности Маслоу представляется не вполне адекватной личности педагога. Профессия педагога относится к видам деятельности, в которых непосредственным объектом воздействий является другой человек, в которых взаимодействие связано с помощью, поддержкой, сотрудничеством. Понимание другого человека предполагает установление контакта. Отсутствие такого контакта, сложности с его установлением или поддержанием оборачиваются профессиональным истощением педагога. И это не потому, что он не сумел самоактуализироваться, а потому, что его актуализация оказалась никому не нужной, или вернее, потому, что он не смог актуализировать своих подопечных. Его актуализация оказывается зависимой от других людей в такой степени, что о ней и не вспоминается. Помощь рождению нового в другом человеке - вот что составляет особенность деятельности педагога, и это в корне отличается от самоактуализации Маслоу.

Как вы уже заметили, мой способ анализа состоит в раздвоении понятий. Наряду с обычным, распространенным значением, я пытаюсь уловить новое. Здесь нет ничего удивительного: идет ломка понятий, формируется новая педагогическая парадигма, понятие, сохраняя прежнюю лексическую оболочку, обретает иное значение. Отслеживание рождения новых значений в педагогической практике - основная задача теоретика науки, каким, в меру сил, пытаюсь быть я. Слепится ли из возникающих значений что-то определенное? Поживем - увидим.

Г. Ильин,
доктор педагогических наук, профессор, Москва.

На Главную К списку номеров К содержанию номера